Repenser les PEdT : vers une véritable culture de la coéducation

Depuis les années 1980, les politiques éducatives françaises s’organisent autour de trois piliers : le temps, la collaboration et le bagage culturel.
La loi Darcos s’est focalisée sur les rythmes scolaires ; les « contrats bleus » ont misé sur la culture ; tandis que les Projets et Contrats Éducatifs Locaux (PEL, CEL) ont amorcé une dynamique partenariale. Avec la loi d’orientation de 1989 puis la création du PEdT en 2013, cette logique de coopération s’est institutionnalisée : fédérer écoles, associations, collectivités et familles autour d’un cap commun pour l’enfant.

Mais la recherche menée sur « Le PEdT, un espace de collaboration ? » par Cédric Aït-Ali, Christiana Charalampopoulou et Nadège Tenailleau révèle un paradoxe : certes, le PEdT entraîne des collaborations mais, parfois, la coopération entre acteurs naît des urgences locales et, dans ce cas-là, le PEdT soutient cette coopération. En outre, les acteurs se rassemblent pour résoudre un problème, puis se séparent une fois la crise passée.

La période Blanquer a rebattu les cartes : en rendant possible le retour à la semaine de quatre jours, le ministère a permis à certaines communes de sortir du cadre du PEdT, et donc de perdre les financements associés. Le Plan Mercredi, imaginé pour compenser ces pertes, a finalement été… réintégré au PEdT, ajoutant un étage de plus à un millefeuille administratif déjà complexe.

À cela s’ajoute la mise en place des Conventions Territoriales Globales (CTG) de la CAF, censées harmoniser les politiques locales mais qui brouillent encore la lisibilité pour les élus. Certaines collectivités bien structurées ont su maintenir une continuité éducative ; d’autres, moins dotées, se sont retrouvées sans leviers.

Le constat est partagé : manque de moyens, absence d’évaluations nationales sur le long terme. S’ajoute un décalage entre le temps politique et le temps éducatif : « Le PEdT est signé pour trois ans, ce qui ne correspond pas toujours aux mandats municipaux. Une équipe peut hériter d’un projet éducatif qui n’est pas le sien. » explique Cédric Aït-Ali, Vice-président du département des sciences de l’éducation et de la formation à l’Université Jean Jaurès de Toulouse.

Dans les communes, les visions divergent : les enseignants parlent apprentissage quand les animateurs défendent l’épanouissement. Résultat : pas de diagnostic commun, donc peu de projet réellement fédérateur.
Le PEdT, censé être un projet politique, devient souvent un outil technique. Sa réussite repose pourtant sur un binôme fort : un élu porteur d’une vision, et un coordinateur formé, ancré dans le territoire. Sans eux, la dynamique s’essouffle, et les parents -pourtant premiers éducateurs- restent à distance.

Repenser les PEdT, c’est avant tout retrouver du sens collectif. Cela passe par un premier levier visant à construire un imaginaire commun. « Les acteurs doivent apprendre à se connaître, à comprendre les contraintes des autres métiers, à se former ensemble. C’est la condition d’une véritable culture de la coéducation. » détaille le Maître de Conférence.

Second levier : redonner du pouvoir d’agir. Les élus et l’Éducation nationale doivent accepter un certain lâcher-prise, se décaler de leur vision ascendante sur leurs partenaires et laisser des zones d’autonomie où les acteurs locaux inventent leurs réponses. La coéducation se nourrit de ces marges de manœuvre.

Enfin, l’enjeu est d’ancrer les projets dans les réalités territoriales. Il n’existe pas de modèle unique : par exemple, les solutions rurales ne valent pas pour l’urbain. Le coordinateur joue ici un rôle pivot, traduisant la politique en actions concrètes adaptées au terrain, car chaque territoire a ses spécificités (rythmes familiaux, mobilité, ressources disponibles).

À cela s’ajoute un enjeu de formation : des élus capables de penser l’éducation dans le temps long ; des animateurs et enseignants formés à travailler ensemble ; des familles et des enfants associés dès la conception du projet : « On fait des politiques pour les enfants, rarement avec eux. Et les familles, lorsqu’elles sont entendues, ne sont pas impliquées dans le projet, encore moins dès le début du travail de réflexion du PEdT », regrette Cédric Aït-Ali.

Car un PEdT ne se limite pas à des activités périscolaires. C’est un projet de société, où chaque enfant doit pouvoir trouver sa place, réussir quelque part, être reconnu dans ses talents. Repenser le PEdT, c’est redonner aux territoires les moyens d’une coéducation réelle : celle où chaque enfant, chaque famille et chaque acteur trouve sa place dans un projet commun.

Le Comité de Filière Animation (CFA) appelle à une refonte profonde des PEdT pour renforcer la cohérence entre les différents temps, scolaire, périscolaire et extrascolaire, et garantir une offre éducative continue en direction des enfants, des adolescent·es et des jeunes.

Il propose notamment de revisiter les fonctions du PEdT, les périmètres territoriaux, l’articulation des dispositifs, les modalités de contractualisation, les formes de gouvernance, la gestion des compétences et la formation des acteurs, le pilotage national ainsi que les financements alloués.

Il doit pouvoir s’accompagner d’un soutien à la filière animation pour renforcer la professionnalisation et lutter contre la précarité du secteur : meilleure formation, emplois stables, conditions de travail dignes.
Pour les collectivités, cela renforcerait le pilotage éducatif, favoriserait la mutualisation des moyens -ce qui peut alléger la charge administrative et financière-, stabiliserait les coopérations locales et soutiendrait les territoires fragiles.

Le CFA défend aussi la création d’un service public de la complémentarité éducative, fondé sur une vision élargie de l’éducation. Il devrait permettre à chaque territoire de se doter d’une lecture consolidée des besoins et situations des familles et des offres éducatives de qualité sur le territoire concerné. Il renforcerait ainsi la mixité sociale, l’inclusion des publics vulnérables et l’égalité d’accès.